Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil: diferenças entre revisões
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== 3. Proposta Pedagógica e seus Objetivos ==
A proposta pedagógica da Educação Infantil visa a promoção do desenvolvimento integral das crianças de 0 a 5 anos em condições de apropriar-se dos processos de "construção de conhecimentos e aprendizagem de diferentes linguagens", bem como os direitos previstos no ECA, LDB e na Constituição Federativa do Brasil.
Partindo deste pressuposto, as Instituições de Educação Infantil, as famílias e a sociedade como um todo, são, portanto, os responsáveis pelas crianças e devem assegurar seu acesso e permanência a esta modalidade de ensino, a qual alicerçará o processo educativo.
As práticas docentes na educação infantil devem ser essencialmente lúdicas, prazerosas, interdisciplinares e fundamentadas no uso dos sentidos e experimentação, no intuito de propiciar que as vivências permitam o desenvolvimento das crianças de forma integral. Estas ações devem estar fundamentadas nos princípios abaixo citados:
# Educação Integral voltada aos interesses, às necessidades e às potencialidades da criança de forma ativa e socializadora;
# Aprendizagem permeada pelo desenvolvimento das habilidades e competências através da vivência, da experimentação e resolução de situações problema, para que esta desenvolva seus princípios para sua formação integral;
# Incentivo à solidariedade, ao respeito, aos direitos e deveres, garantindo o combate ao racismo, às discriminações de gêneros, socioeconômicas, étnico-raciais e religiosas de maneira a garantir o processo de construção de sua identidade.
Visando a garantia desta proposta destacam-se como objetivos:
* Promover o desenvolvimento da criança em todos os seus aspectos de forma integral e integrada, através das funções de educar e cuidar;
* Articular a família e a comunidade, através de um diálogo constante, no sentido de ampliação das experiências, dos conhecimentos da criança, seu interesse pelo ser humano, pelo processo de transformação da natureza e pela convivência em sociedade.
* Visar o aprimoramento da ação educativa, assim como o acompanhamento e registro do desenvolvimento integral da criança.
O profissional da educação infantil deve estar atento ao cumprimento e a garantia dos objetivos propostos para esta modalidade, numa busca constante por aprender sobre o desenvolvimento da criança, sua forma de ver e sentir o mundo, criando oportunidades para ela manifestar suas ideias, sua linguagem, seus sentimentos, sua criatividade, suas reações, suas realizações sociais e sua imaginação. Reconhecer a criança como a autora de seu processo, um ser inteiro, respeitando seus limites, seu espaço e o tempo necessário para que sua aprendizagem seja consolidada de forma integral.
A educação infantil fica a cargo dos municípios devendo estes mante-la integralmente. O profissional da educação infantil necessita conhecer todos as fases do desenvolvimento humano para que possa auxiliar da melhor forma este processo; por ser um processo lúdico necessita de materiais e espaços adequados os quais nem sempre são disponíveis o que gera em alguns casos, a descaracterização da educação infantil levando a mesma a basear-se em simples reprodução da escola do ensino fundamental: bancária.
'''Referencias/Fontes consultadas:'''
# Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica/MEC. Sec. da Educação Básica, Diretoria de Currículo e Educação Integral - Brasília, MEC, SEB, DICEI, 2013 (pag. 85 a 89)
# <nowiki>http://www.educacao.rs.gov.br/pse/html/educ_infantil.jsp?ACAO=acao4</nowiki> (20:26 min 10/09/2015)
# Constituição Federal - Artigo 227
# ECA - lei 8069/90
# Lei 9394/96
# PNE - Lei nº 10.172/2001 modificado em 2011.
== 4. Práticas pedagógicas no Espaço, Tempo e Recursos da Escola na Educação Infantil ==
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a Educação Infantil, compreende: a Creche, englobando as diferentes etapas do desenvolvimento da criança até 3 (três) anos e 11 (onze) meses; e a Pré-Escola, com duração de 2(dois) anos.
Tem por objetivo o desenvolvimento integral da criança até 5 (cinco) anos de idade, em seus aspectos físico, afetivo, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Para tanto, deve ser um período de desenvolvimento cognitivo, afetivo, linguagem e de práticas sociais.
Segundo Wallon e Vygotsky (apud HORN, 2004), estudiosos das questões do desenvolvimento da aprendizagem, o educador precisa ser sensível aos fatores determinantes do crescimento saudável e completo dos bebês e crianças até cinco anos de idade.
Para eles, o meio em que a criança interage é muito importante na educação. Sendo assim, os espaços, recursos e tempo a serem utilizados na Educação Infantil, precisam ser bem planejados pelos educadores.
Neste sentido buscamos fontes de leitura que pudessem nos auxiliar com sugestões e encontramos várias sugestões que consideramos de grande valor.
* O Tempo: Deverá ser considerado sempre o objetivo de se proporcionar o desenvolvimento da criança. Ao mantermos uma rotina no cotidiano escolar estamos transmitindo segurança aos bebês e às crianças pequenas que necessitam formular esquemas para se habituarem fora de casa.
São necessários momentos diferenciados, organizados de com as necessidades biológicas, psicológicas, sociais e históricas das crianças: hora de comer, hora de dormir, hora de ir ao banheiro, hora de tomar banho, hora de brincar, hora de ler, hora de assistir vídeos, hora de ouvir historinhas, hora de dançar, hora para recreação.
Enfim, a rotina pode ser variada, diversificada, para não se tornar cansativa. Mas deve seguir um padrão que atenda as necessidades dos lunos.
* Espaços: Os espaços infantis devem ser limpos, coloridos, ricos em despertar o interesse visual das crianças. Precisam ser levados em consideração o chão, as paredes e o teto.
Tudo deve transmitir calma e/ou despertar a curiosidade das crianças. É necessário que haja uma interação positiva com o educando, ou seja, um ambiente atraente.
O mobiliário deve ser básico, facilitando a movimentação de todos, ter bordas arredondadas, fácil de ser trocado de lugar e de baixa estatura (para que o professor veja e seja visto por todos). A disposição do mobiliário deve estar em sintonia com as aberturas e com a segurança do mesmo naquele espaço físico.
Deve conter mesinhas, colchonetes, espelhos, cadeirinhas, pequenos corredores que estimulem novas descobertas (labirintos móveis que possam ser alterados), brinquedos, móbiles, cartazes com figuras de animais, pessoas, brinquedos, letras, números, painéis e murais, cartazes educativos, etc.
Se houver salas disponíveis devemos pensar em espaços diversificados: a sala da merenda, a sala de audiovisual, a sala de jogos pedagógicos, a brinquedoteca, etc.
O pátio é um espaço rico e que deve ser explorado através de brincadeiras orientadas que estimulem a criatividade, a socialização, o desenvolvimento da coordenação motora ampla e fina, a noção espacial, etc.
* Recursos: Na educação infantil devemos fazer uso de espelhos, jogos diversos, brinquedos pedagógicos, relógio, cones, bambolês, túneis de tecido, enfim, tudo que possa despertar o interesse da criança, levando-a a desafios e descobertas constantes, de si mesma, do espaço ao seu redor e do outro.
Cabe salientar que o uso das tecnologias da informação será uma ferramenta importante para as crianças desde a chegada na escola. Estimular é necessário, a fim de que possam vislumbrar um futuro promissor. É necessário que as escolas estejam preparadas para essas práticas, oportunizando aos profissionais cursos de capacitação. Conhecer este mundo virtual.
'''Referencias/Fontes consultadas:'''
# BARBOSA, M. C. S.; HORN, M. G. S. Organização do espaço e do tempo na escola infantil. In: CRAIDY, C.; KAERCHER, G. E. Educação Infantil. Pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001, p. 67-79.
# BRASIL, Lei de Diretrizes e B. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.
# HORN. Maria da Graça Souza. Sabores, cores, sons e aromas: a organização dos espaços na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004
== 5. Infância no Campo, Diversidade e indígenas ==
=== A EDUCAÇÃO INFANTIL DO CAMPO QUE QUEREMOS - O Projeto Político Pedagógico da Educação infantil do Campo ===
A educação infantil do campo que desejamos e realizamos com nossas crianças se expressa no Projeto Político Pedagógico (PPP) de nossas creches e pré-escolas. Tudo o que vem sendo dito até aqui afirma a necessidade de que cada instituição de educação infantil do campo procure construir sua proposta pedagógica na relação direta e orgânica com sua comunidade.
Educação Escolar Indígena:
Art. 37. A Educação Escolar Indígena ocorre em unidades educacionais inscritas em suas terras e culturas, as quais têm uma realidade singular, requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cultural de cada povo ou comunidade e formação específica de seu quadro docente, observados os princípios constitucionais, a base nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira. Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento das escolas indígenas, é reconhecida a sua condição de possuidores de normas e ordenamento jurídico próprios, com ensino intercultural e bilíngue, visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e à afirmação e manutenção de sua diversidade étnica.
Art. 38. Na organização de escola indígena, deve ser considerada a participação da comunidade, na definição do modelo de organização e gestão, bem como:
I – suas estruturas sociais;
– suas práticas socioculturais e religiosas;
III – suas formas de produção de conhecimento, processos próprios e métodos de ensino-aprendizagem;
IV – suas atividades econômicas;
V – edificação de escolas que atendam aos interesses das comunidades indígenas;
VI – uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo indígena.
A Educação Escolar Indígena, como um todo orgânico, será orientada por estas Diretrizes específicas e pelas Diretrizes próprias a cada etapa e modalidade da Educação Básica, instituídas nacional e localmente.
* No que diz respeito à Educação Escolar Indígena, a atual LDB, rompendo com o silêncio da lei anterior, regulamenta as formulações contidas na Constituição de 1988, determinando, em seu art. 78, que a União, em colaboração com as agências de fomento à cultura e de assistência aos índios, deverá desenvolver programas integrados de ensino e pesquisa para a oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos:
I – proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;
II – garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias.
O art. 79 define como competência da União, apoiar técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da Educação Escolar Indígena, por meio de programas integrados de ensino e pesquisa, visando:
I – fortalecer as práticas sócio culturais e a língua materna de cada comunidade indígena;
II – manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à educação escolar nas comunidades indígenas;
III – desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades;
IV – elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado.
=== Educação Infantil ===
A Educação Infantil é um direito dos povos indígenas que deve ser garantido e realizado com o compromisso de qualidade sociocultural e de respeito aos preceitos da educação diferenciada e específica. Sendo um direito, ela pode ser também uma opção de cada comunidade indígena que possui a prerrogativa de, ao avaliar suas funções e objetivos a partir de suas referências culturais, decidir pelo ingresso ou não de suas crianças na escola desde cedo. Para que essa avaliação expresse de modo legítimo os interesses de cada comunidade indígena, os sistemas de ensino devem promover consulta livre, prévia e informada acerca da oferta da Educação Infantil entre todos os envolvidos, direta e indiretamente, com a educação das crianças indígenas, tais como pais, mães, avós, “os mais velhos”, professores, gestores escolares e lideranças comunitárias. Em alguns contextos indígenas, as escolas não são vistas como necessárias para cuidar e educar as crianças, papel, por excelência, da família e da comunidade. Mas, em outros, a Educação Infantil se apresenta como uma demanda política e social que deverá ser atendida pelo Estado. Para as famílias que necessitam, a Educação Infantil indígena deverá ser cuidadosamente planejada e avaliada no que se refere ao respeito aos conhecimentos, às culturas, às línguas, aos modelos de ensino e aprendizagem, dentre outros aspectos. Esses cuidados devem ser tomados para evitar que a escola distancie a criança de seus familiares, dos demais membros da comunidade, dos outros espaços comunitários e até mesmo, em alguns casos, da sua língua materna. Com relação à autonomia dos povos indígenas na escolha dos modos de educação de suas crianças, de acordo com o Parecer CNE/CEB nº 20/2009, em seu art. 8º, § 2º, as propostas pedagógicas para os povos que optaram pela Educação Infantil devem:
a) proporcionar uma relação viva com os conhecimentos, crenças, valores, concepções de mundo e as memórias de seu povo;
b) reafirmar a identidade étnica e a língua materna como elementos de constituição das crianças;
c) dar continuidade à educação tradicional oferecida na família e articular-se às práticas socioculturais de educação e cuidado coletivos da comunidade;
d) adequar calendário, agrupamentos etários e organização de tempos, atividades e ambientes de modo a atender às demandas de cada povo indígena.
Além disso, tais propostas devem garantir o acesso das crianças não apenas aos conhecimentos tradicionais de seus grupos sociais de origem, mas também aos conhecimentos de outros grupos ou culturas. As brincadeiras tradicionais das infâncias indígenas também devem ser consideradas práticas de aprendizagem e de desenvolvimento emocional, físico e motor, reconhecendo as práticas de acesso e partilha de conhecimento pelas crianças indígenas. Crianças são, atualmente, compreendidas como seres sociais plenos e ativos em suas relações e sua compreensão do mundo. Por essa razão, as escolas indígenas devem considerar os elementos concebidos como importantes pelas comunidades indígenas na definição de suas infâncias: a formação de seu corpo, as relações sociais que contribuem com seu aprendizado, as etiquetas, as éticas, enfim, os processos formativos. Assim, as definições de cada povo sobre o que é aprender e quais os processos e as relações fundamentais para tal – o que se deve aprender, por meio de que relação, como, quando e quanto – devem ser levadas em consideração nos espaços escolares. A diversidade dos modos de conceber o conhecimento e sua produção, então, deve ser discutida e contemplada nos projetos educativos da Educação Infantil nos contextos indígenas. Nos ambientes escolares, as crianças não devem ser privadas de compartilhar a comida com seus parentes, de criar e fortalecer os laços de parentesco, de contatos afetivos, de brincar com seus pares, de se relacionar com todas as gerações, aprendendo os lugares e as atribuições de cada um, aspectos importantes na construção de suas identidades. Desse modo, a escola, compreendendo que as crianças são parte da comunidade, não pode segregá-las das atividades socioeconômicas e rituais e das relações sociais que a constituem, devendo prever suas participações nestas atividades e sua convivência com os diversos atores nelas envolvidos. Nesse sentido, é importante que a educação escolar das crianças contemple as iniciativas e atividades educativas “complementares” à escola e de caráter “comunitário”, voltadas à valorização cultural, aos processos próprios de transmissão e socialização dos conhecimentos e à sustentabilidade socioambiental dos povos indígenas. Com isso, o calendário da escola indígena, por exemplo, deve prever a possibilidade de participação das crianças nestas atividades, considerando-as também letivas. Esta participação, parte da formação das crianças indígenas, não deve ser confundida com exploração do trabalho infantil. Alternativamente, se pode pensar em uma Educação Infantil que não as encerre nos muros da escola, nem as prive das relações que são importantes para sua formação e socialização, não sendo uma mera antecipação da escolarização e alfabetização precoces, respeitando os projetos socio-educativos de cada povo. Na organização dos espaços e dos tempos da Educação Infantil nas escolas indígenas, deve se observar as seguintes orientações:
a) as práticas culturais comunitárias devem ser reconhecidas como parte fundamental da educação escolar das crianças e vivenciadas por elas nos seus espaços e tempos apropriados;
b) deve ser considerada a importância da presença dos sábios e especialistas dos conhecimentos tradicionais de cada comunidade, garantindo-lhes a participação nos processos educativos;
c) a presença das mães ou daqueles que são responsáveis pelas crianças de acordo com as práticas comunitárias de cuidado deve ser garantida;
d) a educação escolar das crianças indígenas deve fazer uso dos diversos espaços institucionais de convivência e sociabilidade das comunidades, como por exemplo: casa da cultura, casa da língua, centros comunitários, espaços tradicionais de ensino. As atividades pedagógicas desenvolvidas nestes espaços deverão ser reconhecidas pelas instâncias normativas como atividade letiva;
e) para a oferta da Educação Infantil nas escolas indígenas deve ser garantida a estrutura adequada de acordo com a especificidade e as decisões de cada comunidade.
f) a organização das turmas deve respeitar as idades das crianças tal como definidas pelas comunidades escolares, considerando-se, inclusive, a possibilidade de criação de turmas com faixas etárias diferentes, tanto na escola quanto nos outros espaços de aprendizagem da comunidade;
g) a idade de entrada da criança na escola deve ser definida pelas comunidades indígenas, após consulta livre, prévia e informada, com diagnóstico e avaliação;
h) a organização das crianças por gênero deve também ser definida por cada comunidade, tanto na organização da escola, quanto nas atividades e nos aprendizados específicos;
i) a língua em que serão desenvolvidas as atividades escolares deverá ser decidida previamente e com ampla participação comunitária, sendo prioritária a alfabetização na língua indígena, quando for o caso;
j) o direito à Educação Infantil deve ser garantido independentemente da quantidade de crianças matriculadas na escola, não devendo restringir-se aos parâmetros quantitativos definidos a priori pelos sistemas de ensino.
De acordo com a Constituição Federal e o Estatuto da Criança e do adolescente –ECA, a Educação infantil tornou-se direito fundamental de todas as crianças de zero a 6 anos. Portanto, no nosso Município, as Escolas Rurais da Rede Municipal de Ensino, implantará no ano letivo de 2016, a Educação Infantil – Pré-Escolar em turno integral, que é um direito da criança do campo. Com essa implantação, as nossas crianças rurais terão oportunidade de ingressar no 1º ano com habilidades cognitivas, afetivas, psicomotoras desenvolvidas na sua faixa etária. Na nossa região não há Educação Indígena.
A educação indígena é sinônimo de diversidade e liberdade de pensar. É o valor de cada povo indígena. É uma população que reconhece sua identidade. Percebe a necessidade de uma educação voltada para o desenvolvimento onde vivem.
Ainda falta formação para os professores indígenas. Essa educação é recente no Brasil.
A legislação que trata da Educação Indígena concede uma abertura para trabalhar a língua indígena e os rituais nas escolas.
Alguns problemas enfrentados pelas escolas indígenas do Brasil: infraestrutura inadequada, preconceito, Conselhos de Educação sem representação indígena,
'''Referencias/Fontes consultadas:'''
# Orientações Curriculares para a Educação Infantil do Campo - Ana Paula Soares da Silva (CINDEDI / FFCLRP-USP) Jaqueline Pasuch (UNEMAT-Sinop);
# Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica – Ministério da Educação – 2013;
# LDB 9394/96;
# ECA;
# Constituição Federal;
# Educação Indígena/escolas;
# Educação Indígena/Nova Escola;
# Políticas indigenistas>Educação Escolar Indígena;
# Educação indígena - Wikipédia, a enciclopédia livre.
== 6. Educação Infantil para Educação Fundamental ==
O processo de escolarização da infância engaja as crianças em práticas educativas específicas, com tempos e espaços diferenciados, posicionando-as em lugares socialmente demarcados e distintos. A transição entre a pré-escola e o ensino fundamental é um momento crucial na vida das crianças, e suas implicações para membros de diferentes grupos sociais têm sido objeto de estudo ao longo das últimas décadas, adquirindo destaque na produção acadêmica nacional e internacional. Diversos estudos buscam compreender os significados da transição entre os distintos espaços de socialização da criança (vide Corsaro, Molinari, 2005; Moss, 2008; Petriwskyj, Thorpe, Tayler, 2005; Rosemberg, Borzone, 2004, Vogler, Crivell, Woodhead, 2008; Kramer, 1992; Castanheira 1991). Recentemente, a ampliação do ensino fundamental brasileiro para nove anos, com a promulgação da Lei Federal 11.274 (Brasil, 2006) e a discussão acerca da obrigatoriedade escolar para pessoas de 4 a 17 anos (PL 414/2008; PL 06755/2010) reforçam a relevância e o interesse por essa temática. Ao analisar a Lei 11.274, Santos e Vieira (2006) e Kramer (2006) consideram que a ampliação da obrigatoriedade escolar convoca pesquisadores, educadores e legisladores a investigar como a educação infantil e o ensino fundamental se relacionam articulando discursos e práticas educativas no sentido de compreender as especificidades das experiências dos diversos sujeitos sociais envolvidos nesse processo.
Nesta transição da educação infantil para ensino fundamental, ao ler o texto A passagem da educação infantil para o ensino fundamental: tensões contemporâneas destaco os seguintes parágrafos:
As crianças não apenas repetiam o que estava sendo formalmente ensinado, mas criativamente se apropriaram da escrita para atender às próprias demandas e curiosidades. Elas demonstraram, com suas ações, a importância que o letramento tinha para seu grupo, integrando o brincar e a escrita, ao entretecer as culturas de pares e a cultura escolar (Barbosa, 2007). Esse trabalho simbólico das crianças foi igualmente primordial no momento de entrada para o ensino fundamental.
Enquanto as crianças davam mostra do seu interesse pela escrita, por outro, as atividades desenvolvidas por elas não eram objeto de intervenção da professora. Por um lado, com essa forma de trabalho, as crianças não foram pressionadas a produzir uma resposta correta, o que proporcionou um ambiente de experimentação e o desenvolvimento de hipóteses sobre a linguagem escrita. Por outro, as crianças não tiveram muitas oportunidades de refletir de maneira mais sistematizada sobre alguns aspectos do sistema alfabético, embora fizessem perguntas a esse respeito à professora e à pesquisadora.
'''Referencias/Fontes consultadas:'''
# Vanessa Ferraz Almeida Neves; Maria Cristina Soares de Gouvêa Maria Lúcia Castanheira. A passagem da educação infantil para o ensino fundamental: tensões contemporâneas. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ep/v37n1/v37n1a08. Acesso em 01 de setembro de 2015;
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