Interatividade Educativa/5. INTERAÇÃO E FACILITAÇÃO PEDAGÓGICA

Inicia-se aqui o debate sobre o tema e os conceitos educacionais basilares que sustentam o presente estudo e são revisados dois deles em especial: interação/mediação em Vygotski e facilitação pedagógica em Ausubel, sob a ótica do professor em ação educativa.

No Brasil, Alex Fernando Teixeira Primo ) e colegas , , seguidores dessa corrente de pensamento, deslocam o tema para a Interação Homem-Computador, sob a ótica da Pragmática da Comunicação.

5.1 INTERAÇÃO NA VISÃO DE LEV SEMINOVITCH VYGOTSKI

A Teoria Sócio-Histórica de Lev Seminovitch Vygotski , numa visão ampla, considera o aprendizado inteiramente relacionado com o contexto sócio-histórico-cultural de cada indivíduo. Para Vygotski as estruturas sócio-culturais da comunidade em que o indivíduo vive vão sendo internalizadas com o passar do tempo, através das atividades que esta pessoa realiza. Sua teoria tem por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento. Para ele a aquisição de conhecimentos se dá pela interação do sujeito com o meio. A associação da interação social ao instrumento lingüístico é decisiva para o desenvolvimento do indivíduo.

Uma idéia basilar para a compreensão das concepções de Vygotski sobre o desenvolvimento humano enquanto processo sócio-histórico é o conceito de mediação: “[...] o homem não tem acesso direto aos objetos, mas sim acesso mediado, por meio de recortes da realidade, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe”. Vygotski dá ênfase à construção do conhecimento como uma interação mediada por relacionamentos sociais, isto é, o conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito sobre o objeto real, mas sim, pela mediação feita por outros sujeitos que rodeiam o aprendiz. O outro social pode apresentar-se por meio de objetos, da organização do ambiente, ou seja, do mundo cultural que rodeia o indivíduo.

Uma figura vale por mil palavras, logo vamos desenhar a ideia de Vygostki:

Figura 1 - Lei da dupla formação ou da mediação - Fonte: Elaboração própria.

No diagrama da Figura 1 acima o estudante é submetido ao processo interpessoal, por meio de ações externas (seta de entrada) e realiza o processo intrapessoal, por intermédio da interiorização progressiva de instrumentos mediadores, reconstruindo o significado e reestruturando de forma própria o conhecimento (seta recursiva). Por fim, o aprendiz devolve o conhecimento ao meio social, transformando-o (seta de saída). A mediação, conforme Vygotski, possibilita o planejamento e ação na solução de problemas. Ao usar instrumentos mediadores na resolução de situações, o ser humano age de forma deliberada no presente e no futuro. Ao operar com signo, num ato mediado, o indivíduo cria em sua estrutura uma forma de retenção complexa e ativa. Essa nova forma de operação psicológica, não-natural e não-direta, dá ao ser humano a capacidade de controlar seu próprio comportamento, com raízes na cultura e não só no desenvolvimento biológico. Para este estudo, as capacidades inerentes ao desenvolvimento das funções psicológicas superiores, originadas no binômio sócio-cultural são balizadoras.

Ninguém é uma ilha isolada, nem aprende sozinho os conteúdos curriculares.

A mediação pedagógica é diferente daquela entendida no sistema tradicional de instrução centrada no ensino, via transmissão da informação, começa pelo tratamento de conteúdos e nas várias maneiras de expor temas diversos, com o objetivo de possibilitar o ato educativo numa abordagem de educação criativa, participativa, expressiva e racional. Nesse recorte, a mediação instrumentalizada entre o conhecimento-educador-aprendiz é o norte desta obra, buscando definir o signo interatividade educativa e a forma para utilizá-la em meios digitais de apoio ao ensino e a aprendizagem.

Um outro conceito proposto por Vygotski é o da zona de desenvolvimento proximal - ZDP. Constituído no limite de dois planos de conhecimento, região em que o aprendizado de fato ocorre, é limitado no plano inferior pelo desenvolvimento real (aquilo que já se sabe) e no plano superior pelo desenvolvimento potencial (o ponto máximo que com a ajuda de uma pessoa mais experiente, o aprendente pode chegar).

É aqui, nesse intervalo contínuo da ZDP que a atuação de um mediador é fundamental, podendo ser o professor ou um colega, cuja ação pode acontecer na discussão, interação, contradição entre idéias e outras atividades, com os pares ou com o formador. Para analisar o processo de interação é necessário esclarece que existem dois tipos de contribuições discursivas, são elas: aluno-aluno; professor-aluno; aluno-professor e elas acontecem na sala de aula. Sob a ótica teórica que começamos a observar elas estão diretamente implicados na emergência da ZDP. Logo, o conteúdo e sua comunicação (contidos na linguagem) vão estruturar a manifestação da ZDP.

Cada um de nós possui um continuum onde ocorre o aprendizado. Do nível de desenvolvimento real até o nível de desenvolvimento potencial há uma zona de desenvolvimento proximal, onde há potencial para o aprendizado desde que exista o incentivo do professor ou de outros agentes. Tratando-se de indivíduos, não há como pré-estabelecer que dia e hora o aluno esteja apto (maduro) para aprender tal conteúdo disciplinar. Neste ponto de nosso estudo é necessário falar sobre a adaptação didática do professor que atua sob a visão teórica Sócio-Histórica. Pois é preciso configurar no professor a dinâmica interativa, implicando em ser habilidoso na hora da adaptação da sua didática. De tal maneira que sua ação didática atenda a ZDP do aprendiz. Isso significa mudar o estilo concentrador, e dá maior importância às mediações (professor-aprendiz e aprendiz-aprendiz), representando a real necessidade de que o professor mude sua postura didática promovendo melhores e mais produtivas interações das crianças entre si e delas com o ele próprio.

Por outro lado, o material didático, seja ele qual for, media a internalização do conhecimento pelo aprendiz. Tanto Lev Vygotski como David Ausubel defendem uma significação para o conteúdo escolar. Engana-se aquele que acredita estar escrevendo um livro didático para uma realidade que o efeito sobre estudante de outra realidade será o mesmo. São estudantes imersos em culturas diferentes e não percebem a linguagem da mesma forma. Vygotski é categórico quando conclui que a escrita escolar deve ser relevante para a vida e logicamente significativa para o aprendiz.

Na aprendizagem a adaptação é uma constante. Isso se dá no emprego de estímulos auxiliares ao desenvolvimento, que no processo educativo são os dispositivos didáticos (pedagógicos) colocados à disposição do aprendiz, para mediar o aprendizado entre o conhecimento e as estruturas psicológicas do indivíduo que aprende ativamente. Neste estudo o recorte se dá nos dispositivos pedagógicos criados em meio digital.

Para Vygotski a plasticidade e adaptabilidade dos sistemas psicológicos do indivíduo em processo ativo de desenvolvimento, modificam e/ou criam novas estruturas superiores. Nesse aspecto, partindo de uma visão diferente, David Ausubel aborda o mesmo assunto em total concordância com Vygotski. Os passos da Aprendizagem Significativa de Ausubel, como a reintegração, transformação e obliteração de estruturas psicológicas, dando origem a novas estruturas funcionais para enfrentar novos problemas, confundem-se com a descrição sócio-histórica de formação de novos sistemas funcionais de aprendizado.

Em síntese, na Teoria Sócio-Histórica, a interação definida por Vygotski é algo que necessita do outro, da sua presença, para ocorrer e exige um sujeito que não é apenas ativo, mas interativo, porque constrói o conhecimento e se forma a partir de relacionamentos intra/interpessoais (interação) por intermédio de mediações.

Volto a lembrar o fato que Vygotski enunciou sua teoria antes da existência dos meios digitais, exigindo assim, adaptação dos conceitos de mediação/interação à realidade nessas mídias.

5.2 A FACILITAÇÃO PEDAGÓGICA NA VISÃO DE DAVID AUSUBEL

A Teoria da Aprendizagem Significativa traz o produto da investigação sobre aprendizagem de significados (conceitos) até a sala de aula. Em linhas gerais pode-se dizer que a Aprendizagem Significativa é o “processo por meio do qual um novo conhecimento se relaciona de maneira não-arbitrária e não-literal (substantiva) à estrutura cognitiva do aprendiz”. Ou seja, o conhecimento prévio do aprendiz interage de forma significativa com o novo conhecimento e provoca mudança na estrutura cognitiva já existente, tal mudança ou assimilação é designada como Aprendizagem Significativa. Para Ausubel, o conjunto dos resultados das experiências de aprendizagem de um aluno está organizado em conglomerados hierarquizados de conhecimentos na sua estrutura cognitiva. A diferenciação, ocorrida na estrutura cognitiva do aluno, caracteriza a assimilação, ou seja, a aprendizagem. Nas palavras do autor:

O resultado da interação, que ocorre entre o novo material e a estrutura cognitiva existente, é a assimilação dos significados velhos e novos, dando origem a uma estrutura cognitiva mais altamente diferenciada. Conforme David Ausubel, os conhecimentos resultam da atuação pessoal do aluno e da sua interação com o meio social. O aluno desenvolve um papel ativo e criativo no processo de aprendizagem, chegando aos conhecimentos por si mesmo, após realizar as necessárias operações mentais, partindo da estruturação sistêmica das informações adquiridas na sala de aula, nos materiais didáticos potencialmente significativos e na experiência própria.

Importante ressaltar que embora Ausubel dê grande importância ao meio social na aprendizagem, sua teoria pressupõe que cabe ao aluno por meio de esforço próprio realizar a assimilação de novos conceitos. Neste aspecto, Ausubel transita por caminho diferente de Vygotski, para quem na interação social está a origem da aprendizagem.

Na teoria da aprendizagem significativa, Ausubel e colegas desenvolvem vários princípios facilitadores, como a diferenciação progressiva, a reconciliação integradora, a organização seqüencial e a consolidação. A diferenciação progressiva é o princípio segundo o qual as idéias mais gerais e centrais do conteúdo devem ser apresentadas logo no início do processo de ensino, para serem diferenciadas progressivamente em seus detalhes e especificidades. Sendo retomadas outras vezes como forma de dar progressividade à diferenciação. Já a reconciliação integradora é o princípio pelo qual o aprendiz reconhece novas relações entre conceitos até então vistos de forma isolada, reconciliando inconsistências reais e aparentes entre eles, gerando um princípio unificador mais inclusivo que cria um nível superior de ordenação conceitual.

No planejamento do conteúdo, segundo Ausubel, devem-se explorar relações entre conceitos e proposições, chamando atenção para diferenças e semelhanças. E nesse planejamento outro princípio deve ser respeitado - a organização seqüencial - que consiste em dar seqüência aos tópicos de forma coerente com as relações de dependência naturalmente existentes entre eles no conteúdo a ser apresentado.

Por fim, a consolidação é o princípio que garante o domínio do conteúdo estudado antes de introduzirem-se novos conhecimentos, ou seja, avaliar a clareza, estabilidade e organização da nova estrutura cognitiva do estudante, para aí sim avançar com novos conteúdos. Se o conhecimento prévio é a variável que mais influencia a aprendizagem subseqüente, então este princípio é uma decorrência natural dessa premissa.

Na figura a seguir procura-se representar graficamente tal idéia. Sob a visão da teoria ausubeliana a estrutura cognitiva do aluno, na interação escolar, recebe um conceito (informação) novo (B) e um conceito pré-existente (A) ancora o novo na estrutura, modificando-a, de forma a criar novas ligações (subsunções) entre os já existentes. Tal assimilação (subsunção) é designada como significativa por Ausubel. A interação entre o conhecimento prévio com o novo possibilita a ancoragem necessária à aprendizagem significativa.

Figura 2 – Diagrama da geral de aprendizagem - Fonte: elaboração própria

Ausubel descreve o processo de aprendizagem de forma ordenada e seqüencial, ou seja, a internalização de conceitos pelo aprendiz ocorre como um processo, organizado em fases distintas e que podem ser facilitadas pedagogicamente pelo professor.

Esquematicamente a Aprendizagem Significativa se dá na seguinte seqüência ou fases (Figura 3A a 3D) conforme descrito por Ausubel:

Fase 1 (Estágio inicial) – A estrutura cognitiva do aprendente possui conceitos previamente formados, com suas respectivas ligações.

Figura 3A – Fase inicial da Aprendizagem Significativa. Fonte: Elaboração própria

Na primeira fase, representada na Figura 3A, a estrutura cognitiva do aprendiz está previamente organizada e consolidada. Partindo desse conjunto de conceitos formados, com suas respectivas ligações (interações), inicia-se o processo de aprendizagem significativa.

Fase 2 (Apresentação do novo conceito) – A estrutura cognitiva do aprendente assimila a nova informação;

Figura 3B – Fase de assimilação. Fonte: Elaboração própria

A nova informação é apresentada ao aluno, conforme a Figura 3B, que a relaciona de forma não-arbitrária e não-literal ao conjunto de conceitos já formados em sua estrutura cognitiva. Ausubel denominou esse relacionamento de assimilação.

Fase 3 (Diferenciação progressiva) – Um conceito pré-existente ancora a nova informação;

Figura 3C – Fase de ancoragem e diferenciação. Fonte: Elaboração própria

Mesmo ancorado em conceito já existente, na terceira fase esquematizada na Figura 3C, o novo conceito é diferenciado progressivamente em seus detalhes e especificidades por meio de discriminações sucessivas, para que seja atingida a "consolidação".

Mesmo ancorado em conceito já existente, na terceira fase esquematizada na Figura 3C, o novo conceito é diferenciado progressivamente em seus detalhes e especificidades por meio de discriminações sucessivas, para que seja atingida a "consolidação".

Fase 4 (Reconciliação integrativa) – A estrutura cognitiva do aprendente se reorganiza, caracterizando assim a aprendizagem significativa, de um novo conceito;

Figura 3D – Fase de reconciliação e consolidação. Fonte: Elaboração própria

Na última etapa da Aprendizagem Significativa, fase 4 esquematizada na Figura 3D, ocorre o processo de síntese pela diferenciação progressiva e consolidação, em que o aprendiz estabelece conexões entre os conceitos correlatos de sua estrutura cognitiva, adquirindo deste modo maior estabilidade e clareza. A nova estrutura cognitiva consolidada fica então pronta para reiniciar o processo e ancorar novos conceitos, encerrando o ciclo de Aprendizagem Significativa.

Na última etapa da Aprendizagem Significativa, fase 4 esquematizada na Figura 3D, ocorre o processo de síntese pela diferenciação progressiva e consolidação, em que o aprendiz estabelece conexões entre os conceitos correlatos de sua estrutura cognitiva, adquirindo deste modo maior estabilidade e clareza. A nova estrutura cognitiva consolidada fica então pronta para reiniciar o processo e ancorar novos conceitos, encerrando o ciclo de Aprendizagem Significativa.

Quando a ação pedagógica apresenta o conceito já pronto ao aprendiz, Ausubel denomina sua internalização como Aprendizagem Mecânica, diferente da Aprendizagem Significativa e realizada em fase única, por meio da memorização. A Figura 3E esquematiza a Aprendizagem Mecânica:

Fase Única (Aprendizagem Mecânica) –quando os conceitos e princípios são apresentados prontos ao aluno, basta memorizá-los ou “decorá-los”.

Figura 3E – Aprendizagem Mecânica. Fonte: Elaboração própria

Por outro lado, quando indivíduo incorpora um ou mais conceitos, sem que estes se liguem a algum conceito existente na estrutura cognitiva, então ocorre a aprendizagem mecânica, ou seja, a memorização representada em fase única na Figura 3E.

Uma das estratégias facilitadoras para a aprendizagem significativa é o organizador prévio, cuja função é ligar aquilo que o aprendiz já sabe e o que deveria saber para que esse conteúdo mostrasse a relação do novo com o conhecimento prévio. Ausubel alerta que “Os organizadores não devem ser confundidos com as observações preliminares ou breves visões gerais, que são escritas tipicamente ao mesmo nível de abstração, de generalidade e de inclusividade que o material de aprendizagem”.

David Ausubel explica os princípios norteadores no planejamento e emprego dos organizadores prévios a serem preparados pelo professor:

Os organizadores prévios são materializados na prática pedagógica como materiais introdutórios, apresentados antes do material de aprendizagem em si mesmo, com um nível mais alto de abstração, generalidade e inclusividade.

Ausubel utiliza uma metáfora, trazida da construção civil, para esclarecer como ocorre o processo educativo em sala de aula, sob a ótica da Aprendizagem Significativa, no sentido de provocar desequilíbrio cognitivo no aluno, empregando material diferenciado: “(…) andaimavam a aquisição de material mais diferenciado (…) e incrementavam a discriminação entre os novos conceitos e os similares ou em conflito na estrutura cognitiva.”

Para o autor o termo scaffolding (andaime) significa que aprendizagem se dá como na construção de uma parede, onde o pedreiro vai expandindo e subindo o andaime de acordo com suas necessidades. Ausubel refere-se a esta estrutura cognitiva como um andaime intelectual, como uma infra-estrutura de informação, na qual o material novo pode ser ancorado.

Tal andaime possui duas dimensões: extensão e altura. A extensão é vista como os variados métodos de ensino que o professor utiliza para facilitar a aprendizagem de um determinado conteúdo pelo estudante (organizadores prévios, subsunçores). Enquanto a altura é entendida como a elevação da dificuldade do conteúdo conforme vai ocorrendo a aprendizagem do aluno, até que o aprendiz atinja o nível de proficiência máximo, definido pelo professor para aquela área de conhecimento.

Jerome Bruner em sua obra Vygotsky's zone of proximal development: The hidden agenda, detalha a idéia de andaime indicando que o professor deve avaliar constantemente os dois níveis do desenvolvimento cognitivo do aluno (real e potencial), a ZDP de Vygotski, ao constatar que o estudante atingiu a zona de desenvolvimento real, retira o andaime (suporte do professor) e incentiva a ação do aluno em assumir cada vez mais o trabalho antes realizado com sua ajuda.

Judith A. Langer e Arthur N. Applebee e Carl Bereiter e Marlene Scardamalia, seguidores da teoria ausubeliana, sugerem estratégias cognitivas para o emprego de andaimes conceituais de aprendizagem. Reunindo tais estratégias numa só lista têm-se:

• oferecer exemplos para imitação;
• montar estruturas para ajudar o aprendiz a movimentar-se no andaime;
• limitar escolhas;
• fazer o processo cognitivo visível aos olhos do aluno;
• prover rótulos para categorizar e organizar o conhecimento tácito;
• tecer procedimentos ao nível das necessidades do estudante;
• Facilitação substantiva aos questionamentos dos alunos;

Preparar o material didático seguindo tais estratégias, independente do meio de comunicação utilizado, eleva o potencial de aprendizagem significativa do aluno. Em ambientes de aprendizagem baseados em computador, Roger Azevedo e Allyson Fiona Hadwin apresentam alguns tópicos para construção de ambientes pedagógicos calcados em andaimes cognitivos:

• desenvolver andaime intelectual específico, com o objetivo de apoiar diferentes aspectos da auto-aprendizagem do aluno;
• projetar andaime em ambiente de hipermídia visando diagnosticar, suportar, avaliar e monitorar o uso estratégico do ambiente;
• desenvolver agentes pedagógicos para diagnosticar problemas específicos, calibrando o apoio na fase apropriada e no problema específico. Deixando ao estudante a auto-regulação da própria aprendizagem, permitindo o enfraquecimento ou adaptação de tal andaime;
• construir andaime adaptável, dando pouca prioridade hierárquica às regras que somente informam, oferecendo apoio se o estudante assim o decidir. As regras devem levar em conta:
  • a) quando encorajar o monitoramento e;
  • b) o quanto de explicação é dado ao leitor diante do seu conhecimento prévio e da compreensão após a leitura.

Dessa forma, o estudante começando uma tarefa embutida em uma atividade já familiar, reconhece a legitimidade do conhecimento implícito que possui e sua disponibilidade como andaime para realizar tarefas aparentemente pouco conhecidas. Em função disso, o papel do professor, especialmente ao planejar o ensino, ganha destaque quando faz a opção pedagógica pela teoria de Ausubel. Em sala de aula, o mestre assume a função de tutor naquilo que o aluno não é capaz de realizar sozinho, andaimando o estudante em direção à autonomia naquele domínio do conhecimento e, retirando esse andaime tão logo avalie estar o aluno no patamar estabelecido anteriormente como objetivo.

Para Joseph Donald Novak, co-autor da Teoria da Aprendizagem Significativa, o processo de ensino é um compartilhamento de significados e sentimentos entre professor e aluno, ocorrendo um relacionamento afetivo entre ambos. O ato educativo envolve direta ou indiretamente aprendiz, professor, conhecimento (conteúdo) e seu contexto e a avaliação que passa por todos os elementos envolvidos no processo de aprendizagem. Ou seja, a Aprendizagem significativa pressupõe afetividade e avaliação formativa em todos os atos pedagógicos realizados em sala de aula.

A operacionalização da Teoria de Ausubel é foco de estudos desde seu enunciado na Década de 1960. No Brasil há um corpo ativo de educadores, tanto na materialização da teoria na prática pedagógica, quanto na evolução dessa teoria, como: Marco Antonio Moreira, Cristiano Cordeiro da Cruz e Romero Tavares entre outros. Estudos abarcam vários campos da Educação, por exemplo, Romero Tavares alerta para a importância da avaliação com base nessa teoria, diz ele:

Professores podem encorajar a aprendizagem significativa usando tarefas que irão engajar o estudante na busca de conexões entre o seu conhecimento prévio e o novo conhecimento, usando estratégias de avaliação que premiam a aprendizagem significativa. Não é possível ao estudante alcançar altos níveis de aprendizagem significativa até que uma estrutura de conhecimentos relevantes seja construída.

O alerta de Romero Tavares é oportuno sobre o momento propício de avaliação, como forma de reduzir a aprendizagem mecânica (memorística), privilegiando a aprendizagem significativa. Enquanto isso, Kátia Cristina Stocco Smole, esclarecendo a operacionalização da teoria de Ausubel, escreve sobre a importância do planejamento do conteúdo na teoria ausubeliana:

Nessa concepção o ensino é um conjunto de atividades sistemáticas, cuidadosamente planejadas, em torno das quais conteúdos e forma articula-se inevitavelmente e nas quais, o professor e o aluno compartilham parcelas cada vez maiores de significados com relação aos conteúdos do currículo escolar, [...].

Levando para a Prática Escolar, Kátia Smole sugere que “[...] essa teoria é determinante para a escolha dos conteúdos, a organização da sala de aula e da multiplicidade de recursos didáticos que serão utilizados pelo professor”, anunciando um movimento de vai-e-vem no planejamento e na prática escolar que proporcione cada vez mais um ambiente escolar favorável à aprendizagem, ou seja, um sistema relacional onde cada ação interage com vários atores.

O professor Marco Antonio Moreira estabelece a ligação direta entre Vygotski e Ausubel, diz ele sobre a aprendizagem significativa num enfoque vygotskyano:

A aprendizagem significativa, por definição, envolve aquisição/construção de significados. É no curso da aprendizagem significativa que o significado lógico dos materiais de aprendizagem se transforma em significado psicológico para o aprendiz, diria Ausubel. Conforme Moreira: "Não seria essa transformação análoga à internalização de instrumentos e signos de Vygotsky? Os materiais de aprendizagem não seriam, essencialmente, instrumentos e signos no contexto de uma certa matéria de ensino?".

Ambas as teorias colocam a linguagem e a interação social como fatores importantes para que se dê a aprendizagem. Neste estudo, concordando com Moreira, assume-se que os materiais didáticos, incluindo o meio digital, são instrumentos mediadores da aprendizagem. Sobre isso Moreira escreve destacando a convergência das teorias de Vygotski e Ausubel:

Outro argumento em favor da relevância da interação social para a aprendizagem significativa é a importância que Ausubel atribui à linguagem (à língua, rigorosamente falando) na aprendizagem significativa. “Para todas as finalidades práticas, a aquisição de conhecimento na matéria de ensino depende da aprendizagem verbal e de outras formas de aprendizagem simbólica. De fato, é em grande parte devido à linguagem e à simbolização que a maioria das formas complexas de funcionamento cognitivo se torna possível.” Acrescente-se a isso que originalmente a teoria de Ausubel foi chamada, por ele mesmo, de psicologia da aprendizagem verbal significativa.

Entre os vários conceitos criados no bojo da Teoria da Aprendizagem Significativa, um deles – facilitação pedagógica – que no dizer de Ausubell: “consiste essencialmente em modelar a estrutura cognitiva do aprendiz, através da manipulação do conteúdo e da disposição das experiências de aprendizagem antecedentes numa determinada área de matérias, de forma a que as aprendizagens e retenções subseqüentes sejam facilitadas ao máximo” é central neste estudo.

No planejamento, elaboração e emprego de conteúdos educativos apoiado em mídias digitais, o educador, conhecedor dessa teoria, pode se apropriar do conceito ausubeliano de facilitação pedagógica e interagir em primeira pessoa com o aprendiz; planejar uma maior interação entre o material e o aluno; idealizar abordagens distintas do material, respeitando os diversos estilos de aprendizagem dos alunos; facilitar a interação horizontal entre alunos, inclusive pela oferta de um material inicial mais inclusivo, a fim de provocar desequilibro cognitivo em um maior número de aprendizes. E, dessa forma, estimular a estrutura intelectual do aluno na direção da assimilação.

Ausubel afirma que o conteúdo total e organizado de conceitos representa a estrutura cognitiva de um indivíduo. No contexto de aprendizagem de certos assuntos (componentes curriculares), a estrutura cognitiva “consiste numa estrutura hierárquica, onde as idéias mais inclusivas ocupam uma posição no vértice da estrutura e subsumem, progressivamente, as proposições, conceitos e dados factuais menos inclusivos e mais diferenciados.”

Sobre tal estrutura, o educador poderá intervir usando a facilitação pedagógica. E, conforme Paulo Ricardo da Silva Rosa, inclusive fazendo uso de recursos visual, olfativo, gustativo, táctil e auditivo, isto é, explorando os sentidos humanos, de maneira a facilitar ao máximo as aprendizagens e retenções subseqüentes. Paulo Rosa indica que ao explorar os sentidos do aluno, o professor deve ter em mente um ou mais dos seguintes objetivos: motivar e/ou demonstrar como organizadores prévios na introdução de novos conceitos; instrumentar o aluno para realização da diferenciação progressiva; oferecer instrumentos para que o aluno produza a reconciliação integrativa; e, apoiar à exposição verbal do professor.

Como a facilitação exige um ir-e-vir de interações é possível afirmar que o sujeito está constantemente interagindo com o ambiente pessoal, social e afetivo (escolar ou não), do qual retira informações que utilizará em outras futuras interações, ou seja, está constantemente aumentando sua base conceitual e, consequentemente, a sua potencialidade de aprender novos conceitos. Isso implica no incentivo intencional do professor em produzir

Seguindo a visão de Ausubel "Um conceito é definido como objetos, eventos, situações ou propriedades que possuem atributos essenciais e são designados numa determinada cultura por algum signo ou símbolo aceito. Casa, triângulo, guerra e verdade são alguns conceitos culturalmente aceitos que usamos”. Logo possuem indicadores físicos, funcionais e ideológicos, em outras palavras, atributos fundamentais que irão formar o conceito básico a ser ancorado na estrutura cognitiva do aprendiz. Os atributos físicos e funcionais, em última análise, são os que definem os conceitos na estrutura cognitiva do indivíduo e determinam a forma e a velocidade da aprendizagem de cada um.

Numa abordagem dedutiva a teoria afirma que a idéia geral disponível na estrutura cognitiva do aprendiz possibilita a ancoragem do novo conceito, por meio de conceitos já disponíveis nessa estrutura, o novo conceito passa a fazer parte dessa estrutura e por sua vez, será âncora para outros conceitos. Por meio desse processo ocorre a aprendizagem significativa teorizada por David Ausubel.

Usualmente a escola se apóia em livros impressos (textos) como instrumentos facilitadores do ensino, culturalmente enraizados no processo escolar. Entretanto, nos dias atuais outras mídias dão suporte ao texto, entre elas as digitais. Poucos estudos são do conhecimento público sobre o impacto que a leitura nesses novos meios causa ao leitor tradicional e na aprendizagem em especial. Nesse aspecto, recorrendo novamente a Romero Tavares que ao externar suas preocupações a respeito, escreveu:

"Um dado conteúdo didático pode ser estruturado através de diversas estratégias pedagógicas, explorando os potenciais de cada enfoque escolhido. A mídia escrita ainda é aquela que continua sendo a mais utilizada quando desejamos expor em profundidade e com detalhes determinado conteúdo, e por isso permanece sendo escolhida para a divulgação de livros de texto. No entanto, um formato de texto escrito utilizado eletronicamente não deve ser extenso, pois por razões culturais e talvez ergonômicas, ainda não foi popularizado o uso de monitores para a leitura de textos extensos."

Transpor textos, acrescentando imagens e sons, para mídias digitais não garante um instrumento de mediação pedagógica eficiente, eficaz e que fuja da prática transmissionista. Pois os conceitos mais inclusivos de um tema podem perfeitamente serem veiculados através de um canal visual, por meio de imagens e estar em consonância com a opção de apresentar o tema, utilizando as suas facetas mais inclusivas. Maria Cândida Borges de Moraes alerta sobre o risco da transposição ipsi literis de texto da mídia impressa para a digital:

"[...] o fato de integrar imagens, textos, sons, animação, e mesmo de interligar informação sem seqüências não-lineares, como as atualmente utilizadas em multimídia e hipermídia, não é a garantia de boa qualidade pedagógica. Programas visualmente agradáveis, bonitos e até mesmo criativos podem continuar representando o paradigma instrucionista."

Logo, considerar a simples transposição de conteúdos do papel para quaisquer mídias digitais é um erro grosseiro, por manter os mesmos problemas existentes no material impresso e, pior ainda, diminuindo a possibilidade de mudar a prática pedagógica tradicional do cuspe e giz. Se o material educacional pode mediar à ação pedagógica, facilitando pedagogicamente a aprendizagem, então se faz mister planejar e elaborar esse material com base em teorias educacionais e, não, subjugando-o a outras advindas da comunicação ou da computação.

Minha prática pedagógica junto às licenciaturas foi responsável por uma constatação daí advinda: - não é a tecnologia que ensina. O impacto disso em minha ação docente causou uma radical transformação de postura diante da Educação e suas tecnologias. Professor e aluno é par indispensável à ação educativa. Pedro Demo corrobora aquilo que aprendi no cotidiano da sala de aula, dando o devido destaque à importância do professor no ato de educar, enquanto vê o aparato tecnológico como algo capaz de, no máximo, favorecer a aprendizagem. Pedro Demo, em entrevista, esclarece mais:

A escola usa a linguagem de Gutenberg, de 600 anos atrás. Então acho que é aí que temos que fazer uma grande mudança. Para mim, essa grande mudança começa com o professor e concordo com Demo: "Temos que cuidar do professor, porque todas essas mudanças só entram bem na escola se entrarem pelo professor – ele é a figura fundamental. Não há como substituir o professor. Ele é a tecnologia das tecnologias, e deve se portar como tal."

Concorde com Pedro Demo, acredita-se não ser possível dispensar o professor do planejamento e da ação pedagógica na escola. Como a facilitação pedagógica começa bem antes da ação de ensino, então ao planejar conteúdo educativo, com e para seu uso em meios digitais, o professor tem a necessidade de conhecimento das interações e mediações possíveis, bem como da potencial interatividade. Entretanto, a interatividade é algo dito, mas não descrito na visão da Didática.

A Ciência da Computação definiu e conceituou a interatividade com visão própria, e nada se pode exigir dos pesquisadores daquela área se os produtos dela advindos educam, facilitam a aprendizagem ou o ensino. Da mesma forma, as teorias nascidas na Ciência da Comunicação que tratam da interatividade têm foco voltado para o ato comunicativo, seja na comunicação de massa ou não. Os marcos teóricos dessas ciências para a questão interatividade devem ser levados em conta por quem se debruça sobre o tema, com visão de educador. O que não significa abraçá-los de forma alienada, desdenhosa ou preconceituosa. Na construção científica há tijolos colocados por muitas mãos.

O professor, de qualquer nível, apropria-se ou apreende os conceitos em momentos de teoria (estudando, observando etc.) e deve conhecer as conotações que tais conceitos trazem em si mesmo. Alguns serão rotulados de tecnicistas, outros críticos, informacionais, mercadológicos, entre tantas outras conotações possíveis. E, é nesse momento de teoria que a decisão de adotar ou não o conceito e sua conotação torna-se importante. Pois, no momento da prática o arcabouço de conhecimento apreendido pelo professor fará diferença entre ser um facilitador ou mediador da aprendizagem, ou um transmissor de informações simplesmente.

Lastrear a facilitação pedagógica em conceitos conhecidos é vivenciar a Teoria de Ausubel. Pois bem, a que prática a facilitação está relacionada? Prática vem do Latim pratice, originário do Grego prakitike que entre outros significados pode ser entendido como: a ação de realizar um trabalho por meio da aplicação dos conhecimentos aprendidos ou habilidades adquiridas pela repetição de um exercício, uso, costume ou maneira de fazer uma coisa. Daí é possível afirmar que Prática Pedagógica é a ação do professor no ato educativo, com base em seu conhecimento e habilidade.

Mediação Pedagógica, segundo Marcos Masetto, significa a atitude e o comportamento do professor que se coloca como um facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, que ativamente e intencionalmente colabora para que o aprendiz chegue aos seus objetivos.

Ausubel e colegas afirmam que o aluno tem que estar disposto a aprender ou nenhuma prática de ensino irá funcionar. Incluindo a tecnologia nessa prática, a assertiva de David Ausubel permanece intacta quanto ao interesse e intenção do aluno em aprender. Cynthia Harumy Watanabe Corrêa, quatro décadas após Ausubel, confirma tal enunciado:

Ademais, uma nova tecnologia só pode ajudar a motivar o potencial criativo, o imaginário de uma pessoa se ela tiver interesse, assim como capacidade cultural e educacional para usufruir a ferramenta, pois nenhuma tecnologia é capaz de transformar um indivíduo não criativo em criativo ou de melhorar a forma de comunicar de uma pessoa não comunicativa.

Oferecer um ferramental lógico ao momento de teorização do professor é uma das intenções deste estudo. Conceitos como interação, mediação e facilitação pedagógica são vistos aqui como centrais na tentativa de definir interatividade educativa.